Note di cronaca

Il 29 gennaio a Torino, presso la Sala di Rappresentanza della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, si è svolta la presentazione del volume del Consiglio italiano per le Scienze Sociali "Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent'anni dopo", edito da Marsilio Editore.

Insieme alle curatrici del libro, Clotilde Pontecorvo (Docente di Psicologia dell'Educazione presso l'Università degli Studi di Roma "La Sapienza") e Lucia Marchetti (docente di Storia e Filosofia presso il Liceo Classico "Ludovico Ariosto" di Ferrara, co-fondatrice della Rete di scuole Passaggi. Le Scienze Sociali in Classe) hanno partecipato Lorenzo Caselli, Presidente della Fondazione per la Scuola, ed i soci del CSS Piero Amerio (Docente di Psicologia Sociale presso l'Università degli Studi di Torino e) e Alessandro Cavalli (Docente di Sociologia presso l'Università degli Studi di Pavia).

Alessandro Caselli apre i lavori esprimendo l'idea che è alla base delle attività della Fondazione per la Scuola: promuovere una scuola per tutti che però non implichi un "livellamento verso il basso", ma sia strutturata in modo tale da consentire a ciascuno di esprimere al meglio le capacità individuali. E sia fondata sul merito, attraverso la competizione - intesa etimologicamente come "chiedere insieme" - la cooperazione e la solidarietà. Tutti concetti al centro del lavoro delle Scienze Sociali. Caselli, riflettendo sul significato della locuzione "competenze per la vita" impiegata dalle indagini PISA, sottolinea che la vita non si manifesta nel vuoto, ma si sperimenta negli spazi delle città. Non a caso, nel volume si parla di "città come aula" (p. 133), di progetto per vivere radicato nella storia, nella cultura ma anche nella speranza: è la nozione pedagogica di "comunità educante". Le Scienze Sociali possono dare un contributo al cambiamento dell'istituzione scolastica nel suo insieme, ragionando sul rapporto scuola-società, ma anche sulle prospettive dell'istruzione-educazione. Inoltre le Scienze Sociali sono "l'humus trasversale" di tutte le altre discipline di insegnamento. La Matematica, le Scienze naturali, la Letteratura devono essere radicate nel contesto storico locale nel quale sono state elaborate, per aiutare tutti gli studenti a comprendere come l'ambiente sociale condizioni in parte la formulazione delle idee. La Fondazione per la Scuola concorda sull'importanza di favorire la diffusione delle Scienze Sociali nella Scuola secondaria, anche al di là dei Licei delle Scienze Sociali, per fare avvicinare i ragazzi a una visione più matura della società in cui vivono e in cui si sono originate tutte le diverse teorizzazioni disciplinari. Ma anche per riflettere su cosa vuol dire fare scuola oggi. Si tratta, secondo Caselli, di percorsi di ricerca tutt'altro che scontate.

Piero Amerio interviene sottolineando che il libro "riannoda i fili storici" di un lavoro sulle Scienze Sociali nella Scuola secondaria iniziato dal Consiglio trent'anni fa. Il progetto di ricerca iniziale guardava ad una scuola ancora tutta radicata nell'impostazione gentiliana, e la recente pubblicazione permette di seguirne l'evoluzione, anche se - come si legge nell'introduzione di Clotilde Pontecorvo - alcune caratteristiche della situazione attuale non si discostano molto da quelle del 1975. L'inserimento delle Scienze Sociali nelle Scuole secondarie e la riflessione su di esso costituiscono quindi un punto di osservazione privilegiato per seguire percorsi tesi a "svecchiare" una cultura dell'insegnamento che non può slacciarsi dalle persone e dal loro rapporto con le istituzioni. Il concetto di "polis", nel senso socio-politico e culturale, permea tutti i saggi del volume ed è al centro dell'attenzione degli studiosi che si collocano tra la psicologia sociale e clinica e la sociologia occupandosi della vita e dei problemi della comunità. Il programma della Psicologia di Comunità, nota Amerio, potrebbe felicemente riassumersi con le parole del documento conclusivo dei Ministri dell'Istruzione del G8 del 2006, citato a p. 12 dell'Introduzione, sull'attuale importanza di conoscere e applicare le scienze, le Scienze Sociali e le Scienze Umane "per la realizzazione delle persone, la coesione sociale e lo sviluppo socio-economico, come pure per l'incremento della competitività e per il miglioramento della qualità della vita". Il denso volume è articolato in tre grandi sezioni: la prima tratta il "versante culturale" della questione Scienze Sociali – insegnamento, la seconda raccoglie esperienze pratiche di formazione e didattica e la terza fornisce un quadro della situazione sui tentativi di introduzione delle Scienze Sociali nelle Scuole secondarie della penisola. Quella che Anna Sgherri, una delle autrici del volume, definisce "la grande avventura della sperimentazione del Liceo delle Scienze Sociali" (p. 211), secondo Amerio può interessare tutti perché fa emergere come questo tipo di liceo ha funzionato, ha creato un certo tipo di cultura, ha collegato in modo innovativo le discipline e, in un certo senso, ne ha creato di nuove. Soprattutto per il fatto che le Scienze Sociali, nella efficace sintesi del sottofondo teorico-metodologico della sperimentazione di Sgherri, erano "emarginate dal dibattito culturale italiano e, ancor di più, dal panorama delle discipline scolastiche. […] Negli anni settanta, le Scienze Sociali rappresentano pertanto la via di un rinnovamento del sapere scolastico e, soprattutto, l'apertura della scuola alla contemporaneità, l'acquisizione di strumenti intellettuali per la comprensione della società e dei meccanismi che la regolano" (p. 212). Un dato interessante che emerge dai risultati di ricerca presentati, per Amerio, riguarda la motivazione degli studenti: dai questionari e le interviste condotte in 21 istituti scolastici risulta che il 90,5% degli studenti hanno scelto l'indirizzo di studio che frequentano per il loro "interesse verso le materie trattate" (p. 241). Amerio sottolinea quindi l'importanza del ruolo degli insegnanti nel sostenere questa motivazione, e invita a riflettere sul senso delle discipline che i docenti, anche universitari, trasmettono agli studenti. Molto interessante anche l'esperienza condotta a Verbania del gruppo di lavoro come strumento didattico, su cui gli psicologi di comunità insistono: il gruppo è da intendersi non come mero "strumento" attraverso cui, per esempio, risolvere un problema, ma come occasione formativa "in sé", per le persone che ne fanno parte. Questa metodologia didattica, spiega Amerio, può costituire una modalità innovativa di approccio alle Scienze Sociali. La narrazione dell'esperienze permette di cogliere il clima in cui si è sviluppato il progetto, la competenza professionale dei promotori, la partecipazione attiva degli studenti e la rielaborazione profonda del gruppo nel suo insieme. Anche le esperienze di tirocinio e quelle di lavoro interdisciplinare e collegamento tra Scienze Sociali e Matematica e Scienze Sociali e Scienze Naturali sono degne di nota, per la costruzione di moduli che danno vita a una articolazione unitaria del sapere, non teorica, ma pratica, declinata nella didattica. È affrontato anche il più generale problema epistemologico dell'insegnamento delle Scienze Sociali nella Scuola secondaria. Ripercorrendo le vicende delle Scienze Sociali a scuola negli ultimi trent'anni, osserva Amerio, si evince un quadro confuso, perché il molto lavoro è stato fatto, ma è stato "scarsamente tutelato e formalizzato". I contributi si fanno quindi dotti e complessi, particolarmente eterogenei, spaziando in diversi ambienti teorici fino alla filosofia. Amerio indica quindi la centralità del problema della formazione degli insegnanti, obiettando che sarebbe interessante indagare come mai molti giovani specializzati, per esempio dottorati, preferiscono dirigersi verso altre professioni meno sicure, tutelate e strategiche per le società del futuro. Questo tema si collega alla questione del rapporto Scienze Umane – Scienze Sociali, di cui si discute ampiamente nel volume presentato: sarebbe auspicabile che i docenti utilizzassero i due termini in senso europeo, ma anche per questo motivo è necessaria una maggiore attenzione alla loro formazione.

Prosegue la discussione Alessandro Cavalli, il quale, in qualità di membro della prima Commissione del CSS sulle Scienze Sociali nelle Scuole secondarie, fa presente che nel 1975 si era prospettata l'ipotesi di inserire le Scienze Sociali all'interno di tutte le scuole secondarie. L'insegnamento di Psicologia, Sociologia, ma anche Economia e Diritto, non ero inteso come mezzo per formare dei "piccoli scienziati sociali", né per trasformare i licei in "anticamera" della prosecuzione dello studio di queste discipline all'Università. L'intento della proposta era piuttosto quello di offrire ai ragazzi una competenza generale fondamentale: una cultura della cittadinanza. Allora si pensava, e forse, nota Cavalli, è ancora vero oggi, che i giovani fossero privi di strumenti culturali per orientarsi, farsi delle idee, capire il mondo dinamico in cui erano inseriti. I membri della Commissione avevano pensato quindi di inserire le Scienze Sociali in quella che allora si chiamava "area comune" delle discipline per le medie superiori. Cavalli ritiene che il progetto sarebbe tuttora valido, ma è stato accantonata dalle politiche scolastiche. Certo bisogna considerare che dagli anni Settanta insegnanti qualificati hanno tentato di arricchire l'offerta formativa attraverso riferimento socio-economici e psico-antropologici. Anche il "Progetto Brocca" ha ampliato lo spettro dei contenuti da trattare, ma in maniera molto più circoscritta di quanto si auspicava nella Commissione. Economia e Diritto sono state le uniche Scienze Sociali ad essere introdotte (nei soli Istituti Tecnici e Professionali, a scopo unicamente professionalizzante) perché, secondo Cavalli, in quegli anni erano le più consolidate, e quindi percepite più "neutrali" rispetto alle altre Scienze Sociali, meno a rischio di condurre a qualche forma di indottrinamento o di "contrabbando" ideologico. L'obbligo di formazione terziaria per tutti gli insegnanti si configurò in questo contesto come un evento inatteso: l'impianto curriculare degli Istituti Magistrali, privato della funzione abilitante all'insegnamento di base, è divenuto più ancora più obsoleto, e alcuni licei, per "sopravvivere", si sono trasformati negli originali Licei delle Scienze Sociali, sparsi a macchia di leopardo sul territorio della penisola. La commissione del CSS ha quindi seguito le esperienze e gli sviluppi di queste scuole, di grande interesse e in larga misura generalizzabili. Ritradotte nei termini di un insegnamento alla cittadinanza, sono piste di lavoro da non "rinchiudere nel recinto" delle Scienze Sociali, dal momento che hanno vaste potenzialità, che Cavalli prova a ordinare in due ambiti:

1. approccio didattico-pedagogico centrato dell'apprendimento attraverso l'esperienza più che sulla memorizzazione, che valorizza per esempio il tirocinio, partendo dal presupposto che non si possono imparare alcuni contenuti se non si fanno; 
2. visione delle diverse Scienze sociali non come discipline isolate, né una accanto all'altra in funzione pre-professionalizzante o pre-universitaria, ma come saperi che collegano le discipline umanistiche a quelle scientifiche.

Si tratta di due questioni fondamentali per la scuola del futuro, alle quali le Scienze Sociali possono dare un apporto insostituibile. Tuttavia nell'odierno assetto scolastico, per Cavalli, le Scienze Sociali faticheranno a trovare un proprio spazio, se non in relazione con la Storia, disciplina "forte" in Italia, ma divenuta opzionale in altri Paesi, proprio dove sono più diffuse le Scienze Sociali. Nel nostro Paese, secondo il sociologo, non potrà esserci questa sorta di "competizione", ma sarà necessario trovare forme di integrazione, come nel concreto stanno già tentando di fare molti docenti. Chiamati a trasmettere contenuti relativi alla preistoria ma anche alla contemporaneità, agli aspetti politici ma anche istituzionali e sociali, gli insegnanti di Storia non possono essere "storici di professione", iper-specializzati in un settore specifico, ma studiosi che sappiano utilizzare e trasmettere i diversi strumenti delle Scienze Sociali. I contributi del volume, conclude Cavalli, costituiscono una lettura preziosa non solo per tracciare un bilancio di questi trent'anni di Scienze Sociali nelle scuole, ma anche per proiettarne gli esiti e i percorsi nel domani.

Prende quindi la parola Lucia Marchetti, ricordando che, con il declino degli Istituti Magistrali, il panorama delle discipline Sociali nelle medie superiori è "esploso" in mille rivoli di attuazione diversi, ancora in parte da indagare. Proprio nel momento dell'istituzione dei Licei Sociali, gli insegnanti hanno sentito l'esigenza di confrontarsi, raccordandosi con le Università e i diversi Centri educativi del territorio nazionale, costituendo Poli di dibattito, talvolta "a spezzoni" ma con impegno e partecipazione. Quando è risultato chiaramente che non sarebbe arrivato alcun sostegno centrale, le scuole hanno trasformato i Poli in Rete, occupandosi anche del finanziamento: dal momento che l'autonomia scolastica è innanzitutto amministrativa, e non culturale, dirigenti e docenti hanno sentito il bisogno di elaborare un nucleo curriculare condiviso per fondare i nuovi Licei. Si è così configurata una storia di grande dignità culturale, dal momento che per la prima volta in Italia un indirizzo scolastico è stato pensato e progettato intorno ad un curriculum: è infatti l'articolazione curriculare, e non il fatto che per esempio vengano trattare tre lingue, come nel caso dei Licei Classici e Linguistici, che rende ragione dell'esistenza e del senso di un indirizzo. Il volume è stato anche un modo per lasciare una traccia di questa esperienza. Il dialogo è stato fruttuoso, imperniandosi soprattutto attorno alla questione dello stage curriculare, e interrogando attraverso esso i saperi. Questo ha comportato una vera e propria rivoluzione nella metodologia didattica, puntualizza Marchetti, perché ha indicato una nuova concezione dell'insegnamento-apprendimento, che parte dai problemi concreti per poi arrivare a teorizzarli, e non viceversa. Per spiegare questo concetto Marchetti riporta l'esempio di alcuni studenti che avevano iniziato il tirocinio nelle aziende pensando di trovarsi ancora di fronte al modello dell'operaio fordista, e poi avevano modificato la loro concezione del lavoro industriale attraverso la lettura di autori contemporanei come Bauman e Accordero. Innovativo è anche l'invito, rivolto da queste scuole agli studenti, a confrontarsi con libri e saggi "veri", non solo con i manuali o con internet. Tutti questi cambiamenti, rimarca la formatrice, sono stati introdotti con grande sforzo, e non sono stati accolti dalla cultura scolastica secondaria in generale: pur essendo d'accordo con relatori e autori del volume sulla permanente necessità delle Scienze Sociali per tutti, la curatrice obietta che tali discipline non sono state accettate nelle scuole medie superiori italiane. Si tratta di un problema non solo limitato alla scuola: come aveva dichiarato Luciano Gallino nel 2006 in una intervista sul CSS: "se si guarda al riconoscimento pubblico, la loro posizione [delle Scienze Sociali] è peggiore di [trent'anni fa], perché allora erano prese assai più sul serio. Oggi, da un lato la diffidenza nei confronti di certi strumenti di analisi sociale, dall'altro lato la coltre ideologica che copre il paese hanno profondamente modificato la posizione stessa delle scienze sociali"[1]. Malgrado la "disastrosa" storia della scuola secondaria italiana, polemizza Marchetti, ci sono scuole e anche alcuni docenti universitari che hanno mantenuto un approccio metodologico pulito, facendo attenzione allo studente come essere umano in rapporto con la società, curando anche la relazione educativa. Altra grossa problematica, quest'ultima, dato che ancora un grandissimo numero di insegnanti delle secondarie intende il rapporto con gli allievi solo nella forma di spiegazione frontale e prove di verifica tradizionali. È quindi importantissimo, diffondere le esperienze maturate nelle scuole più impegnate, anche per il rapporto che esse hanno instaurato con le città e con le famiglie degli studenti. Hanno invitato amministratori e esperti del territorio nelle aule, per incontrarsi e discutere i problemi della città davanti agli studenti. I genitori hanno capito la potenza formativa di queste modalità partecipandovi e il rapporto di fiducia e collaborazione con i docenti si è instaurato quasi naturalmente. Questo dovrebbe essere fatto in tutte le scuole, e i percorsi effettuati dovrebbero essere resi noti e sostenuti, altrimenti rischiano di andare perduti. Invece con la Riforma "Moratti" sono stati ridotti alla dicitura "Pedagogia", che è solo una disciplina e non ha nulla a che fare con il lavoro svolto nelle scuole citate. Neanche le prospettive attuali paiono incoraggianti.

Chiude il giro di tavola Clotilde Pontecorvo, puntualizzando alcuni dei temi trattati. Innanzitutto riprende l'utilità del modello delle Scienze Sociali per la scuola in generale: tutte le istituzioni di istruzione e formazione, compresa l'Università, per Pontecorvo non dovrebbero limitarsi alla dimensione del "sapere", ma includere quella del "saper fare". Questa è l'importanza dello stage, che è un modo per capire la società, e si potrebbe organizzare per tutte le discipline, forse anche per il latino, per esempio andando a vedere come funziona un archivio o una biblioteca. Tutto questo nella scuola italiana c'è pochissimo, molto spesso ci troviamo dinnanzi a una scuola che insegna soprattutto a ripetere contenuti e fornire le risposte giuste. La Scuola dell'infanzia e primaria sembra avere accolto in anticipo l'esigenza di cambiamento, ma la Scuola secondaria rimane troppo spesso ancorata al passato. Il volume riporta esperienze che invece mettono in atto rinnovamenti profondi. Emblematico è il progetto compiuto dalla ragazze e delle insegnanti di un Istituto scolastico di Messina, ultima città d'Italia per qualità dei servizi: dalla rilevazione dei bisogni del loro territorio, e dopo avere visitato Ferrara e Valencia, le studentesse hanno ideato modi per "ricostruire" la loro città. Discorsi di questo tipo aiutano i ragazzi a osservare, a capire la società, proprio come si intendeva fare nella Commissione del '75, partendo da quelli che allora si definivano "nuclei problematici". Pontecorvo nota che anche nelle Università alcuni esami generali dovrebbero seguire all'approfondimento di concrete problematiche, tuttavia in Italia permane l'idea di iniziare dal generale, anche se spesso questo porta a esiti fallimentari, anche di uscita dal percorso scolastico-universitario. Il nodo critico della scuola italiana resta la formazione continua degli insegnanti: è solo attraverso la formazione, infatti, che il loro lavoro può davvero cambiare. E anche la formazione degli insegnanti non può basarsi sulla memorizzazione di manuali scritti dai docenti universitari, ma deve coinvolgere nel fare, attraverso il confronto, come avviene nelle scuole in rete, ma anche all'interno delle singole scuole, in compresenza (altra pratica adottata, forse anche per esigenze didattiche, quasi solo nella Scuola dell'infanzia e primaria), dialogando. Perché, come ha detto una bambina di cinque anni intervistata durante una ricerca di Pontecorvo sul linguaggio, "le parole servono per litigare senza picchiarsi". Le domande dal pubblico, per la maggior parte costituito da docenti e ricercatori sulla scuola, hanno sollevato la questione dello spessore della relazione educativa, particolarmente evidente nei momenti di tirocinio e alternanza scuola-lavoro, della collaborazione degli insegnanti con altre figure professionali come psicologi, educatori o sociologi, degli effetti della varietà delle qualifiche educative degli stessi insegnanti di Scienze Sociali, che ha portato in alcuni casi a una riduzione delle Scienze Sociali alla disciplina più frequentata dal docente stesso. La questione fondamentale che rimane aperta è quella del prossimo destino dei Licei Sociali, e della Scuola secondaria in generale, strettamente connesso a quello degli investimenti pubblici in istruzione nei termini di normativa, indicazioni ministeriali, finanziamenti. Se emerge una preoccupante "zona grigia" per quanto riguarda la formalizzazione e l'attenzione politica verso la Scuola secondaria, il contributo degli insegnanti come "professionisti riflessivi" e il ruolo delle Scienze Sociali nell'incrementare la conoscenza delle società e delle istituzioni scolastiche costituiscono elementi promettenti per innescare i rinnovamenti auspicati, i cui effetti, realisticamente, si potranno cogliere soprattutto in alcune scuole, soprattutto grazie a certi insegnanti.

[1] In A. Silj (a cura di), Scienze Sociali e società italiana. L'esperienza del Consiglio italiano per le Scienze Sociali, Marsilio Editori, Venezia, 2006.